“Hay que cambiar la práctica docente para brindar más espacios de participación”
Estefani Kusco es profesora de Matemáticas en escuelas de nivel medio e investigadora de la UNaM. Llevó adelante un proyecto de tutorías pares en el secundario para modificar la dinámica en el proceso de enseñanza aprendizaje: “los estudiantes deben tener más espacios para tomar decisiones”
Aprender matemáticas, misión imposible. Una sensación que toma más fuerza en el colegio secundario. Y quizás, la sola idea de la complejidad causa distanciamiento en el estudiante sin siquiera haberlo intentado. La clave podría estar en pensar otros modos de enseñar.
Hay docentes que encaran esa búsqueda: la manera de innovar las dinámicas en el aula. Estefani Kusco (31) es profesora de Matemáticas en escuelas de nivel medio e investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Su trabajo final titulado “Las tutorías pares en la escuela secundaria” del Posgrado Especialización en Investigación Educativa tuvo dictamen favorable de la evaluadora externa. Forma parte de la Red de Investigación Educativa (Redine); y además, se desempeñó como profe acompañante de la Olimpiada Matemática Argentina, desde el año 2019 al 2023.
Kusco hace un paréntesis de los cálculos, la logística y los ejercicios para reflexionar sobre los resultados de su trabajo de campo y poner en agenda la necesidad de crear espacios de vínculos entre pares.
En su proyecto, la docente planteó que estudiantes de quinto año puedan oficiar de tutores de chicos de primer año, partiendo de la siguiente hipótesis ¿pueden aprender de otra manera? ¿la enseñanza horizontal beneficia al proceso enseñanza aprendizaje?.
Realizaste un trabajo de investigación sobre tutorías pares, estudiantes avanzados que ayudan o asisten a estudiantes más chicos en matemáticas ¿Cuándo se realizó esto, en qué colegio y qué resultados, en líneas generales, arrojó la investigación?
El proyecto está pensando en el marco de una investigación-acción, que es un paradigma relativamente nuevo en investigación educativa en el que se piensa a la investigación no desde el investigador viendo qué sucede en una práctica, sino al educador como alguien que estudia su propia práctica y busca la transformación, en este caso, sobre la disciplina en la que trabaja o el contexto social de la escuela, o sobre distintas cuestiones. En mi caso, esta investigación la hice en el marco de la especialización en investigación educativa, que lanza la Universidad Nacional de Misiones en el año 2021. Somos la primera cohorte y para el trabajo final elegí este paradigma, que se llama sociocrítico.
La idea era buscar un problema concreto. En mi caso, lo llevé a cabo en la EPET 1, que tengo primer y quinto año. Me pasaba particularmente que sentía que había muchos estudiantes en una situación de no entender y que no tenían otro espacio donde poder repasar, estudiar y consultar, y las horas de clase no nos alcanzaban. Tenía un grupo bastante unido en quinto año y, cuando les propuse este proyecto, unos diez de ellos aceptaron, así que empezamos a pensar y trabajar en este proyecto de tutores pares pensando en la idea de la horizontalidad de la enseñanza en matemática y de que muchas veces, cuando te explica tu par, no es lo mismo que cuando te explica un docente. Se buscó eso: un espacio donde ellos puedan compartir experiencias y aprender matemática con alguien mayor.
La idea de construir el proyecto desde esta perspectiva es que no sea el docente quien dirige, sino quien coordina, y que todos podamos llegar a acuerdos para poder desarrollar estas clases. Se desarrollaron durante el año 2022, siempre las hacíamos los miércoles y esto dependía de un espacio de encuentro y de tiempos extra porque, para poder coordinar un horario donde pudiera estar yo y ellos también, tuve que relegar un espacio personal y fijar mis horarios de trabajo. Como ellos están todo el día en la escuela, el único momento en el que podían encontrarse era los miércoles a las 18:30. Estábamos una hora o una hora y media porque se sentían tan a gusto en ese espacio que extendíamos el tiempo que estaba pensado.
¿Cómo era la dinámica en cuanto a los temas abordados?
Los estudiantes de quinto eran los que solían proponer las actividades, y los de primero venían según sus necesidades. Algunos venían todas las clases, otros venían cerca de las evaluaciones y algunos no necesitaban el espacio, en términos de que sí entendían matemática, pero iban como un extra para compartir con los más grandes. Cruzaron experiencias que les sirvieron no solo para el aprendizaje de la matemática, sino también como orientación en todo lo que es la vida en esta nueva escuela donde, de pronto, se encuentran la mayor parte del día, hay un montón de materias y docentes nuevos, que para ellos es un cambio tremendo en relación a la escuela primaria.
¿Cuántos chicos participaron?
De los estudiantes que fueron tutores, empezaron 10 y al finalizar terminaron 6 porque la participación era voluntaria. Teníamos esta cuestión de participar hasta donde cada uno consideraba que podía dar algo de sí y donde quería estar, no había ni una obligación. De primer año, el máximo que habremos tenido en una clase fue de 12 o 13 estudiantes. Vale aclarar que era solo el primer año en el que yo trabajaba el que estaba limitado a esta propuesta. Ellos eran 29 en total en esa división en ese momento.
Al finalizar el año o en algún recorte del cuatrimestre, ¿viste resultados de los alumnos de primer año?
Teníamos la particularidad de ir haciendo un seguimiento para ver qué relación había entre los que asistían regularmente y el avance que iban teniendo. No todos aprobaron igualmente la materia, pero sí se notaban muchas mejoras en términos de compromiso y de que les cueste menos. Tampoco es una cuestión mágica. Sí se vio un crecimiento en cada uno de ellos. La valoración escrita que tuvimos del proyecto fue más apuntada hacia los tutores que, al ser más grande, eran los que escribían, ya que con los más chicos nos costaba más que escriban lo que pensaban o sentían de este proceso. Con los estudiantes de quinto sí hicimos todo un proceso de reflexión donde ellos iban escribiendo tanto sus aprendizajes como todo lo que les iba pasando en términos de la experiencia que estaban viviendo.
¿Qué experiencia destacas de los chicos de quinto año?
En el caso de ellos, tenemos algunos que después se dedicaron a dar clases particulares inclusive en sus barrios o a los compañeros de sus hermanos más chicos. En un principio eran muy críticos con la tarea docente y después se fueron dando cuenta de ciertas cosas que van pasando en torno a la enseñanza.
Me parece que en la secundaria les damos muy pocos espacios de participación a los estudiantes para que tomen decisiones. Generalmente somos nosotros los que les decimos qué vamos a hacer hoy o mañana, entonces ellos esperan eso del docente. Una de las reflexiones más grandes mías, como investigadora y como docente, fue cómo cambiar mi práctica para brindar más espacios de participación en donde sean ellos quienes decidan porque, al final, uno quiere que ellos lleguen a la universidad y decidan un montón de cosas, pero no les brindamos estos espacios.
Por otro lado, está el tema de cómo ellos también demandan una sanción muchas veces, por parte del docente, de cuando el par no está trabajando y no son ellos que se organizan y dicen ‘bueno, nos comprometimos a hacer esto’, sino que decían ‘tendría que retarle a los tutores que no vienen porque me parece que no están comprometidos’. Mi propuesta fue plantearlo en las reuniones que teníamos y que ellos les digan a sus compañeros que se comprometieron a un proyecto y que había que llevarlo a cabo. Son cosas que al trabajar en un nivel superior uno nota más y sí se empieza a dar, pero no tanto en el nivel secundario.
También está la cuestión de revalorizar el conocimiento que tienen ellos porque, al final, se escucha mucho que los adolescentes no saben nada o no quieren hacer nada y, en realidad, ellos se dieron cuenta que para enseñar el conocimiento lo tenían y que lo tuvieron que volver a revisar muchas veces, algo que nosotros también hacemos, y por otro lado, también pensarse como alguien que está ayudando a otra persona. Muchos de ellos comenzaron este proyecto porque el planteo fue hacer un proyecto para exponer en la Expo Técnica que realiza la Industrial y, en base a eso, tener una nota, pero la gran mayoría no necesitaba esa nota y, sin embargo, siguió estando dentro del proyecto porque encontró un espacio de solidaridad y de involucrarse para ayudar al otro. Está esta cuestión del compromiso y de que no está todo perdido, como se dice.
Cuando hablas de la falta de espacios, tenemos espacios simbólicos además de físicos, que generan las Olimpíadas de Matemática… ¿Qué moviliza en los estudiantes esto y qué ganancias hay?
En las Olimpíadas de Matemática, nuestros estudiantes se inscriben voluntariamente también. Arrancan, en nuestro caso, en primer año del secundario. Las olimpíadas tienen tres niveles. Se generan espacios de intercambio que, si bien son en torno a la matemática, son espacios de discusión donde, al relacionar un contenido o un problema matemático, se desarrollan distintos contenidos. Ellos pueden conocer también a estudiantes de su mismo nivel tanto de la provincia como de otras provincias y le van contando cada uno su experiencia, cómo van viviendo y otras realidades, y van colaborando entre ellos.
Tienen distintas instancias las Olimpíadas de Matemática. Yo trabajo en la EPET 1 y en el Janssen, y hasta ahora hemos llegado tanto a instancias provinciales como nacionales con algunas de las escuelas. Se da un espacio completamente sano donde pueden jugar, colaborar y donde la construcción del conocimiento matemático no se da de la misma manera que dentro del aula. Muchas veces dentro del aula pasa que se trata de que todos vayan parejo, por ser un curso en el que todos deberían poder alcanzar conocimientos parecidos y porque no se le puede dedicar el tiempo a cada uno para sacarle su máximo potencial porque son muchos.
En las olimpíadas, los entrenadores que somos profesores nos dedicamos de forma más particularizada a cada estudiante, a ver si está avanzando o no, pero implica un compromiso extra. No es una tarea remunerada ni tiene valoración docente. En nuestro caso, es algo que se viene tramitando hace rato. Pero los docentes lo hacemos por estos espacios donde no solamente los estudiantes comparten, sino que también nosotros. La Fundación de Olimpíadas de Matemática también promueve cursos de perfeccionamiento, de resolución de problemas y de geometría que a nosotros nos sirven, y con los que conocemos a los estudiantes desde otro plano. Los lazos que se forman con los estudiantes de secundaria que participan en olimpíadas son muy distintos a los que podemos llegar a construir con los estudiantes con los que convivimos en el aula. Ellos, en general, encuentran un espacio en el que se sienten cómodos y saben que no están obligados a participar.
Lo que lo hace más valorable también: no están obligados y no perciben una nota académica, pero igual participan. ¿Cómo hacer para que les guste la matemática, para dejar de pensarla como lo difícil?
El cómo es algo que estamos construyendo todos los días. Pensar primero en estas cuestiones como lugares de participación y de discusión donde muchas veces corremos atrás de los programas los docentes y no nos preocupamos porque el contenido vaya de una manera más amigable. Me pasó con la investigación que me di cuenta que el modelo de clase que tenían mis estudiantes de quinto año era un modelo súper normalista, donde el docente se paraba y explicaba. Eso me hizo pensar en espacios de juego. Estamos formados para poder trabajar de otra forma pero, muchas veces, por esta cuestión no lo hacemos. Hoy la matemática está muy relacionada con el ajedrez. Hay que poder pensar espacios en donde se pueda realizar esto.
Hay que dejar de pensar en la matemática como un bicho raro y es difícil por cómo se viene construyendo la matemática históricamente. Muchas de las nuevas teorías apuntan a poder trabajar con ese estudiante como un investigador también, que vaya entendiendo la matemática como lo hacen los investigadores y que la vaya descubriendo. Creo que eso pasa en las Olimpiadas y por eso les gusta tanto, porque de pronto se encuentran con un problema que no pueden resolver y tienen que ir a buscar respuestas en distintos libros, y que no está tan dada o mecanizada la respuesta.
¿Siempre te gustaron las matemáticas? ¿Qué te moviliza no solo en el dictado de clases, sino en hacer una investigación como la que presentaste y ser docente coordinadora en las Olimpiadas?
Particularmente, soy una persona que tuvo muchos problemas con matemática durante la secundaria y sabía que quería ser docente. Algo que tenía muy definido era que quería estar en el aula, era una tarea que me llamaba mucho la atención. Cuando empiezo a evaluar, fueron mis docentes los que me sugirieron estudiar matemática porque me decían que iba a ser buena. Estudié en la Facultad de Ciencias Exactas de la UNaM y la carrera en sí fue muy reveladora porque aprendí muchas más cosas en torno a la enseñanza de la matemática, y no solo en cuanto al contenido. Para mí, estar en la escuela es la construcción del vínculo constante con cada uno de mis estudiantes y poder saber que, al acompañarlos, estamos haciendo algo, cambiando algo para bien o para mal. No todos podemos cambiar para bien, pero estamos haciendo algo para poder seguir creciendo como sociedad, en mi caso al menos.
Creo que la profesión docente, muchas veces, está muy reflexionada dentro de los niveles superiores, pero no tanto dentro del nivel primario y secundario, entonces ¿cómo hacemos para que esa reflexión y ese trabajo hagan crecer aún más el potencial de cada uno de los chicos desde antes?
Muchas veces en la primaria el niño hasta los 8 o 9 años, opina, participa, se levanta y, de pronto, nos encontramos con que cada vez se autocensuran más, tratan de no opinar o se vuelven más callados, cuestiones también propias de la adolescencia, pero ¿cómo hacemos para recuperar ese niño curioso que quiere encontrar nuevas respuestas y aprender jugando?
¿Harían falta, en este contexto, más docentes/entrenadores?
En la provincia de Misiones tenemos esta cuestión de que estamos todavía muy lejos de lo que son los niveles que maneja, por ejemplo, Buenos Aires, por una cuestión de que el entrenador de olimpíadas maneja conocimientos muy distintos al profesor de matemática. A mí me pasó que, cuando empecé a trabajar en olimpíadas, me senté a resolver un problema y no sabía por dónde empezar. Estamos tan estructurados que lo pensaba como yo sabía, pero no lo podía pensar de esa forma porque estaba armado para que lo resuelva un estudiante de 13 años, entonces tenía que pensar qué caminos usaría el estudiante que tiene estos conocimientos.
El entrenador tiene que formarse en paralelo a lo que fue su formación como docente de matemática. Siempre tratamos de invitar a todos a sumarse porque es una experiencia súper rica tanto para los estudiantes como para los docentes. En la última, el año pasado, viajé con ellos a Corrientes y nos encontramos con estudiantes del interior de la provincia que era la primera vez que viajaban, o que viajaban solos, y para ellos era una novedad poder estar con sus docentes jugando a las cartas a la noche, o ver que habían otros estudiantes que estaban en la misma, jugando al ajedrez o pensando en distintas dinámicas de acción.
Conocer otras realidades me parece que también es algo que las Olimpíadas hacen, que los chicos conozcan el mundo más allá de la escuela o de la localidad en la que viven, ya que muchas veces no tienen otros espacios que los lleven a conocer. En el caso de nuestros estudiantes, les pasó de conocer nuevas universidades o carreras que, en su momento, no conocían. Hoy muchos estudiantes están en Córdoba o en Buenos Aires, estudiando carreras de las que se enteraron por charlar con sus compañeros en las olimpíadas.
A nosotros, como docentes, nos enriquece verlos crecer y aprender. En mi caso, estoy viendo a los primeros egresados de distintas carreras. Verlos desde primer año del secundario, que son chiquitos, y ahora verlos como profesionales, es una de las cosas que más te llena de la docencia y que no sé si tienen todas las profesiones.
